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Crisis y educación: La descomposición escolar y las emergencias frente a la crisis
Oscar Daniel Duarte, militante del Partido Obrero, docente de la Universidad de Buenos Aires.
danielduarte979@gmail.com
En la última década hablar de la existencia de una “crisis de la educación” se había convertido en un tema tabú, y siempre que aparecía era cuestionado por innumerable cantidad de cientistas sociales, pedagogos y técnicos (tecnócratas) ocupados en el tema, quienes prefirieron cuestionar el concepto “crisis” para hablar de “nuevos procesos”; adjudicar culpas a la supuestamente única década catastrófica del capitalismo, la del “neoliberalismo”; o incluso, entre aquellos que reconocían los cambios, en fragmentar y parcializar el proceso.
[...]
Este trabajo pretende comprender la llamada “crisis de la educación” como producto de un proceso de descomposición más general, y no tan solo como la carencia de uno u otro elemento. Entendemos la crisis actual de la educación como un producto subordinado de la crisis capitalista y, en particular para el caso argentino, de la irremontable bancarrota que asoló nuestras pampas a partir del 2001. En un cuadro de desempleo y pauperización laboral, es donde encontramos los elementos que llevan al extremo las contradicciones sociales, reflejadas con crudeza en el ámbito educativo.
No se trata aquí de observar la crisis educativa solo como algo interno a los mecanismos de la escuela o como calamidades generadas por el “neoliberalismo”. El trabajo propone estudiar el proceso “abandónico” del Estado, quien acepta el surgimiento de alternativas paralelas impulsadas incluso desde sus propias oficinas. Por un lado, reflejado en la pauperización laboral docente, en el agravamiento en las condiciones de cursada y en la caída constante en la formación estudiantil. Por otro lado, incentivando experiencias paraestatales con bajísima cualificación, nulidad de derechos laborales y una acelerada transformación en su política centralizadora.
Educación, el caso argentino.
A la tradicional posición liberal que adjudica a las falencias del Estado el crecimiento de la educación privada (más efectiva y capaz de incentivar a sus docentes) se suman dos líneas explicativas del fenómeno. La posición hegemónica elaborada por Adriana Puiggrós (2006) y su equipo plantea la existencia de un sistema de instrucción pública centralizado estatal (SIPCE) que establece un modelo educativo dominante entre 1880 y 1980 aproximadamente. Luego, un paulatino abandono del Estado abrió las puertas a otras propuestas pedagógicas “…todas ellas ensayos, o preámbulos de la estrategia neoliberal que se aplicaría a partir de la decadencia de la primavera alfonsinista” (Puiggrós, 2006: 36).
Por otro lado, una corriente que presenta como novedad la idea de un Estado que no abandona la tarea educativa, y que las políticas de descentralización y las reformas educativas expresan la forma de acción de la burguesía nativa:
La descentralización efectiva del sistema, entonces, no tuvo como consecuencia un proceso de privatización y, por ende, una retirada del Estado. La idea de un rol “subsidiario” del Estado encubre en realidad un cambio en el interior del Estado mismo. Nos encontramos en presencia de un cambio de jerarquía en el interior del Estado (del nivel nacional al provincial), cambio que no significa, en modo alguno, retiro (De Luca, 2008: 10).
La contradicción entre ambas es evidente: mientras que la primera pone énfasis en una etapa “neoliberal” adjudicando la crisis educativa a simples políticas momentáneas y exculpa al Estado aduciendo que por su ausencia se explica la descomposición escolar, la otra niega esta visión intentando demostrar como falso el supuesto abandono del Estado.
Nos encontramos entonces con un problema: por un lado suponer que la crisis es producto de políticas aplicadas en una etapa reciente, desvinculándola de un proceso de descomposición más general del capitalismo en la que el sistema educativo (como herramienta fundamental del Estado capitalista) también se vería perjudicada. Por el otro, suponer que la mutación en el rol estatal no es un abandono o un retiro frente a otras
prioridades tales como el pago en los intereses de la deuda.
Sin embargo, el papel del Banco Mundial, como controlador en cuanto a la aplicación de políticas educativas, consistió en transformar los servicios en ramas rentables del capital privado o, en caso que este no se desarrollara, en la búsqueda por “ahorrar el gasto “improductivo” de las finanzas públicas para los sistemas de enseñanza, cuyos fondos deberían en cambio servir para otorgar subsidios y estímulos de diverso orden a la inversión corporativa” (Rieznik, 2006).
En la línea investigativa planteada por Adriana Puiggrós, Pablo Pineau (2006) considera que la dictadura militar iniciada el 24 de marzo de 1976 fue “el principio del fin” de la escuela pública en Argentina. Aunque él mismo realiza un racconto de las estrategias previas que sentaron las bases para la aplicación, ya bajo gobierno militar, de un definido proyecto neoliberal [...]
La enseñanza privada habría ganado terreno, en sus múltiples variables, luego del derrocamiento del peronismo. La dictadura concluiría (iniciaría) la tarea con la desaparición de docentes, investigadores y estudiantes, así como con la censura de libros y líneas de pensamiento (Pineau, 2006).
La resistencia de los trabajadores (en particular los gremios docentes y estudiantiles) marcaría una diferencia nodal respecto a otros países al sostener la fuertemente arraigada tradición nacional de educación pública y gratuita, obligando al Estado a continuar ofreciendo este servicio. La amplia participación democrática post dictadura obligó al gobierno de Alfonsín a tomar medidas ampliatorias de la participación escolar o como el Plan Nacional de Alfabetización. Sin embargo la convocatoria a un nuevo congreso pedagógico en 1986 concluyó en 1988 con la cooptación del mismo por tecnócratas y sectores conservadores de orientación católica. Ese mismo año se creó la Junta Coordinadora de Enseñanza Privada, que representaba a casi 10.000 institutos de enseñanza privada en todo el país.
La crisis inflacionaria que afectó los últimos años del gobierno de Raúl Alfonsín y los primeros de su sucesor Carlos Menem fue mitigada con la aceptación del Plan Brady, el recorte en áreas estratégicas del Estado y la liquidación de sus activos. La reforma constitucional de 1994 confirmó la continuidad de esa política alineando tras de ella tanto a la Unión Cívica Radical como a la totalidad de la centroizquierda nacional. En medio de ella se concretó el cierre de la fragmentación del aparato escolar con la Ley Federal de Educación (1993).
[...]
El crack del 2001 y el mito de la educación kirchnerista
La convertibilidad y sus consecuentes descomposiciones laborales y salariales tuvieron su estallido en 2001 cuando promediaba la presidencia de Fernando de la Rúa [...]
El cuadro de “precariedad” del trabajo se condecía con el de “precariedad” educativa. Las escuelas, carentes de fondos, no dieron abasto (ni físico ni monetario) para recibir una población creciente y demandante, la saturación del sistema público aceleró la descentralización, así como la iniciativa privada. El gobierno de Néstor Kirchner, y el de su sucesora Cristina Fernández de Kirchner, se convirtieron en verdaderos alentadores de este proceso.
Según datos publicados por Infobae, el total de alumnos entre 2003 y 2010 pasó de 9.359.548 a 9.870.509. “Pero esa expansión no se manifestó en la escuela pública, cuya matrícula sólo creció en 66.041 estudiantes en ese período. En cambio, los colegios privados recibieron 444.920 concurrentes más en 2010 que en 2003.” (Mizrahi, 2013). El crecimiento en la matricula privada superó incluso los números de la década "neoliberal" [...]
Incluso el financiamiento educativo habría sido “dibujado” por los talentosos hacedores de estadísticas públicas. La Ley de Financiamiento Educativo (LFE) que propuso llevar la inversión en educación al 6% del PBI no se habría cumplido.
[...]
La pauperización económica fue acompañada por toda una serie de legislaciones que impuso en 2006 la Ley Nacional de Educación, una continuación de la Ley Federal de Educación (1993) y la Ley de Educación Superior (1995) menemistas. Para dar continuidad al plan esgrimido por Salonia, la resolución 47/08 del Consejo Federal de Educación (2011) fija para el caso de las escuelas técnicas que las trayectorias de formación se estructurarán a partir de perfiles profesionales que serán elaborados en consulta con representantes del ámbito socio‐productivo así como del Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción.
La educación pública, identificada como educación estatal, gratuita y extensiva a todas las personas, fue propuesta a fines del siglo XIX por una elite que buscaba formar bajo su yugo a una pequeña clase obrera, en su mayoría extranjera y analfabeta. Sin embargo esta propuesta fue rápidamente tomada por las organizaciones obreras y los sindicatos y defendida como un derecho popular que permitió su expansión a lo largo
del siglo XX. En la tirante negociación entre las clases sociales en pugna, la educación fue entendida como un servicio que permitía profesionalizar a la mano de obra nacional. No obstante, el capitalismo, en su constante tendencia a mercantilizar la totalidad de la vida social, mercantilizó la capacidad de trabajar para luego (una vez alcanzada la sobreproducción de mano de obra), mercantilizar el servicio cada vez más requerido de la formación educativa que permita, al menos en apariencia, mantener al trabajador en un carácter de “competitividad”.
La crisis que atravesó la escuela en los últimos diez años atravesó todos sus niveles, provocando diversas consecuencias. Un acelerado corrimiento de un sector de la población al sector privado; un incremento en el número de abandonos ya no solo en la escuela media, sino incluso en la primaria; un resultado bajísimo en las evaluaciones internacionales; y una reacción “alternativa” tanto del gobierno como de diferentes organizaciones frente a la crítica situación educativa.
La “reforma educativa” impulsada por el gobierno kirchnerista es una reacción frente al vaciamiento del Estado, y las obligaciones que debe afrontar con el pago de la deuda. Es (como parte de un todo) un subproducto de la crisis mundial capitalista y busca profundizar un negocio capitalista a partir de la mercantilización de la educación. La “formación continua” con títulos y posgrados pagos, el circuito bancario que ofrece préstamos para los famosos “PhD degrees” así como el corrimiento de miles de alumnos al circuito privado (ya sea confesional o laico), son solo algunas muestras de esta tendencia. El abandono del Estado es también patente en la municipalización (cambiar un Estado por otro menor no es igual a reforzamiento del Estado). La precarización educativa es el complemento de la precarización laboral que súper explota a los trabajadores (tanto a los padres de los alumnos como a los docentes mismos) cuya expresión aguda se ve en la tendencia a la incorporación del trabajo gratuito en empresas, universidades y en las múltiples formas de pauperización laboral de la docencia media y primaria.
[...]
Conclusión
Como vemos, la crisis de la educación se va manifestando como un elemento claro en la sociedad argentina. Sin embargo no entendemos esa crisis como producto de un elemento parcial o aislado: no es la caída de la moral, de la obediencia, la falta de lectura o la crisis de autoridad la responsable de la descomposición, sino que es producto de una descomposición general del modo de producción capitalista.
Si hay algo que a esta altura todos los educadores sabemos es que la educación no es una isla. Y como elemento clave del modo de producción capitalista la educación (en particular la estatal) se ve enroscada en sus propias contradicciones. Tampoco la descomposición es culpa de una etapa “neoliberal”, de malas decisiones o “abandono del Estado”. El neoliberalismo no es más que un acelerado corrimiento de capital productivo al sector financiero acelerando la crisis capitalista y la de sus Estados. Por lo tanto la descentralización, la pauperización laboral de los docentes y la tendencia a la educación privada no sería una estrategia (al menos no una positiva) de una burguesía local todopoderosa, sino una emergencia obligada producto de las necesidades de recorte presupuestario (con una reorientación de esos fondos hacía otros sectores del capital financiero) y saturación del mercado.
Las medidas tomadas por el gobierno mediante sus planes de terminación escolar no tienen solo como objetivo la manipulación de estadísticas, sino la de presentar una gran oferta de mano de obra supuestamente formada y súper económica. Esa “supuesta” estrategia de la burguesía no es más que el producto de sus obligaciones internacionales. Los resultados respecto a los niveles de formación están a la vista y resignificaron el espacio escolar en algo novedoso en los últimos veinte años, un espacio de retención de jóvenes donde van a “aprender algo”.
Entre los sectores medios crece la demanda por otro tipo de formación. Se desarrolla así una tendencia capitalista global, la de mercantilizar de la educación. Las organizaciones que se presentan como alternativas al Estado suelen sumarse a este proceso de pauperización sin preguntarse muchas veces por la cuestión del “poder” ni la destrucción del Estado burgués.
La lucha por la educación de los trabajadores es, al mismo tiempo, la lucha por una transformación social integral. La solución no viene de la mano de una mayor intervención estatal, sino de la reorganización social en manos de la clase social progresiva. Sin preguntarse por el poder para los trabajadores no habrá transformación educativa posible.
Bibliografía
Baudelot, Christian y Roger Establet (2003) La escuela capitalista. Buenos Aires: Siglo XXI.
De Luca, Romina (2008) Brutos y baratos. Buenos Aires: Ediciones RyR.
Dubet, Francois (2004) “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?” en E. Tenti (org) Gobernabilidad de los sis‐
temas educativos en América Latina. Buenos Aires: IIPP‐ UNESCO.
Dussel, Inés y Silvia Finocchio (comps) (2003) Enseñar hoy, una introducción a la educación en tiempos de crisis. Buenos
Aires: FCE.
Elisalde, Roberto (2013) “Escuelas populares de jóvenes y adultos en movimientos sociales: Espacio social y tra‐
yectorias educativas (Argentina 2001‐2006)”, en revista ORG & DEMO, Vol. 14, No 1.
http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/orgdemo/article/view/3265 Fecha de acceso 12 de diciembre de
2013.
Jaim Etcheverry, Guillermo (1999) La tragedia educativa. Buenos Aires: FCE.
Mizrahi, Darío (2013) “Escuelas: la matrícula privada creció casi 7 veces más que la pública”. Infobae, 9 de marzo
de 2013.
http://www.infobae.com/2013/03/09/700086‐escuelas‐la‐matricula‐privada‐crecio‐casi‐7‐veces‐mas‐que‐la‐publica
Narodowski, Mariano y Mariano Moschetti (2014) “En Argentina, la Educación no alcanzó el 6% del PBI”, en Foco
Económico.
http://focoeconomico.org/2014/05/16/en‐argentina‐la‐educacion‐no‐alcanzo‐el‐6‐del‐pbi/ Fecha de acceso, mayo
de 2014.
Pineau, Pablo (2006) El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976‐1983).
Buenos Aires: Colihue.
Puiggrós, Adriana (2006) Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo argentino (1885‐1916).
Buenos Aires: Galerna.
Rieznik, Pablo (2006) “La mercantilización educativa, denuncia y critica. ¿En qué punto nos encontramos?”
Presentado en el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Guatemala, marzo.
Salonia, Antonio (1991) Educación y Vida Social. Serie pensamiento N° 3. Bs. As.
San Martín, Raquel (2012) “Fuga a la escuela privada en la era K”, La Nación, 2 de septiembre
Fuente: Revista Hic Rhodus, del Instituto de Investigaciones Gino Germani.
Sileoni, Alberto (2014) “Una alternativa diferente”, La Nación, 16 de Abril.
Oscar Daniel Duarte, militante del Partido Obrero, docente de la Universidad de Buenos Aires.
danielduarte979@gmail.com
En la última década hablar de la existencia de una “crisis de la educación” se había convertido en un tema tabú, y siempre que aparecía era cuestionado por innumerable cantidad de cientistas sociales, pedagogos y técnicos (tecnócratas) ocupados en el tema, quienes prefirieron cuestionar el concepto “crisis” para hablar de “nuevos procesos”; adjudicar culpas a la supuestamente única década catastrófica del capitalismo, la del “neoliberalismo”; o incluso, entre aquellos que reconocían los cambios, en fragmentar y parcializar el proceso.
[...]
Este trabajo pretende comprender la llamada “crisis de la educación” como producto de un proceso de descomposición más general, y no tan solo como la carencia de uno u otro elemento. Entendemos la crisis actual de la educación como un producto subordinado de la crisis capitalista y, en particular para el caso argentino, de la irremontable bancarrota que asoló nuestras pampas a partir del 2001. En un cuadro de desempleo y pauperización laboral, es donde encontramos los elementos que llevan al extremo las contradicciones sociales, reflejadas con crudeza en el ámbito educativo.
No se trata aquí de observar la crisis educativa solo como algo interno a los mecanismos de la escuela o como calamidades generadas por el “neoliberalismo”. El trabajo propone estudiar el proceso “abandónico” del Estado, quien acepta el surgimiento de alternativas paralelas impulsadas incluso desde sus propias oficinas. Por un lado, reflejado en la pauperización laboral docente, en el agravamiento en las condiciones de cursada y en la caída constante en la formación estudiantil. Por otro lado, incentivando experiencias paraestatales con bajísima cualificación, nulidad de derechos laborales y una acelerada transformación en su política centralizadora.
Educación, el caso argentino.
A la tradicional posición liberal que adjudica a las falencias del Estado el crecimiento de la educación privada (más efectiva y capaz de incentivar a sus docentes) se suman dos líneas explicativas del fenómeno. La posición hegemónica elaborada por Adriana Puiggrós (2006) y su equipo plantea la existencia de un sistema de instrucción pública centralizado estatal (SIPCE) que establece un modelo educativo dominante entre 1880 y 1980 aproximadamente. Luego, un paulatino abandono del Estado abrió las puertas a otras propuestas pedagógicas “…todas ellas ensayos, o preámbulos de la estrategia neoliberal que se aplicaría a partir de la decadencia de la primavera alfonsinista” (Puiggrós, 2006: 36).
Por otro lado, una corriente que presenta como novedad la idea de un Estado que no abandona la tarea educativa, y que las políticas de descentralización y las reformas educativas expresan la forma de acción de la burguesía nativa:
La descentralización efectiva del sistema, entonces, no tuvo como consecuencia un proceso de privatización y, por ende, una retirada del Estado. La idea de un rol “subsidiario” del Estado encubre en realidad un cambio en el interior del Estado mismo. Nos encontramos en presencia de un cambio de jerarquía en el interior del Estado (del nivel nacional al provincial), cambio que no significa, en modo alguno, retiro (De Luca, 2008: 10).
La contradicción entre ambas es evidente: mientras que la primera pone énfasis en una etapa “neoliberal” adjudicando la crisis educativa a simples políticas momentáneas y exculpa al Estado aduciendo que por su ausencia se explica la descomposición escolar, la otra niega esta visión intentando demostrar como falso el supuesto abandono del Estado.
Nos encontramos entonces con un problema: por un lado suponer que la crisis es producto de políticas aplicadas en una etapa reciente, desvinculándola de un proceso de descomposición más general del capitalismo en la que el sistema educativo (como herramienta fundamental del Estado capitalista) también se vería perjudicada. Por el otro, suponer que la mutación en el rol estatal no es un abandono o un retiro frente a otras
prioridades tales como el pago en los intereses de la deuda.
Sin embargo, el papel del Banco Mundial, como controlador en cuanto a la aplicación de políticas educativas, consistió en transformar los servicios en ramas rentables del capital privado o, en caso que este no se desarrollara, en la búsqueda por “ahorrar el gasto “improductivo” de las finanzas públicas para los sistemas de enseñanza, cuyos fondos deberían en cambio servir para otorgar subsidios y estímulos de diverso orden a la inversión corporativa” (Rieznik, 2006).
En la línea investigativa planteada por Adriana Puiggrós, Pablo Pineau (2006) considera que la dictadura militar iniciada el 24 de marzo de 1976 fue “el principio del fin” de la escuela pública en Argentina. Aunque él mismo realiza un racconto de las estrategias previas que sentaron las bases para la aplicación, ya bajo gobierno militar, de un definido proyecto neoliberal [...]
La enseñanza privada habría ganado terreno, en sus múltiples variables, luego del derrocamiento del peronismo. La dictadura concluiría (iniciaría) la tarea con la desaparición de docentes, investigadores y estudiantes, así como con la censura de libros y líneas de pensamiento (Pineau, 2006).
La resistencia de los trabajadores (en particular los gremios docentes y estudiantiles) marcaría una diferencia nodal respecto a otros países al sostener la fuertemente arraigada tradición nacional de educación pública y gratuita, obligando al Estado a continuar ofreciendo este servicio. La amplia participación democrática post dictadura obligó al gobierno de Alfonsín a tomar medidas ampliatorias de la participación escolar o como el Plan Nacional de Alfabetización. Sin embargo la convocatoria a un nuevo congreso pedagógico en 1986 concluyó en 1988 con la cooptación del mismo por tecnócratas y sectores conservadores de orientación católica. Ese mismo año se creó la Junta Coordinadora de Enseñanza Privada, que representaba a casi 10.000 institutos de enseñanza privada en todo el país.
La crisis inflacionaria que afectó los últimos años del gobierno de Raúl Alfonsín y los primeros de su sucesor Carlos Menem fue mitigada con la aceptación del Plan Brady, el recorte en áreas estratégicas del Estado y la liquidación de sus activos. La reforma constitucional de 1994 confirmó la continuidad de esa política alineando tras de ella tanto a la Unión Cívica Radical como a la totalidad de la centroizquierda nacional. En medio de ella se concretó el cierre de la fragmentación del aparato escolar con la Ley Federal de Educación (1993).
[...]
El crack del 2001 y el mito de la educación kirchnerista
La convertibilidad y sus consecuentes descomposiciones laborales y salariales tuvieron su estallido en 2001 cuando promediaba la presidencia de Fernando de la Rúa [...]
El cuadro de “precariedad” del trabajo se condecía con el de “precariedad” educativa. Las escuelas, carentes de fondos, no dieron abasto (ni físico ni monetario) para recibir una población creciente y demandante, la saturación del sistema público aceleró la descentralización, así como la iniciativa privada. El gobierno de Néstor Kirchner, y el de su sucesora Cristina Fernández de Kirchner, se convirtieron en verdaderos alentadores de este proceso.
Según datos publicados por Infobae, el total de alumnos entre 2003 y 2010 pasó de 9.359.548 a 9.870.509. “Pero esa expansión no se manifestó en la escuela pública, cuya matrícula sólo creció en 66.041 estudiantes en ese período. En cambio, los colegios privados recibieron 444.920 concurrentes más en 2010 que en 2003.” (Mizrahi, 2013). El crecimiento en la matricula privada superó incluso los números de la década "neoliberal" [...]
Incluso el financiamiento educativo habría sido “dibujado” por los talentosos hacedores de estadísticas públicas. La Ley de Financiamiento Educativo (LFE) que propuso llevar la inversión en educación al 6% del PBI no se habría cumplido.
Con la vieja base de cálculo del INDEC (1993), y con una administración efectuada por el INDEC que mereciera severas críticas de la comunidad técnica y científica respecto del manejo de las estadísticas públicas post 2006, el entusiasmo crecía cuando se suponía alcanzar las metas de la LFE. En el informe final del Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo del CIPPEC, por ejemplo, se afirmaba que el gobierno argentino “sobrecumplió” las metas de inversión educativa puesto que se arribaba a las metas anuales de la LFE antes de lo estipulado y, un año antes de lo que la ley obligaba, ya se alcanzaba el número mágico de 6% del PBI. Sin embargo, la nueva base de cálculo del INDEC –cuyas enormes diferencias respecto de la versión original semejan más que un mero cambio demetodología– incluye un sinceramiento (tal vez parcial e insuficiente) del comportamiento inflacionario, lo que empuja a la suba del PBI nominal. Esto, contrastado con el gasto en educación, reduce la proporción de dicho gasto sobre el total (Narodowski y Moschetti, 2014).
[...]
La pauperización económica fue acompañada por toda una serie de legislaciones que impuso en 2006 la Ley Nacional de Educación, una continuación de la Ley Federal de Educación (1993) y la Ley de Educación Superior (1995) menemistas. Para dar continuidad al plan esgrimido por Salonia, la resolución 47/08 del Consejo Federal de Educación (2011) fija para el caso de las escuelas técnicas que las trayectorias de formación se estructurarán a partir de perfiles profesionales que serán elaborados en consulta con representantes del ámbito socio‐productivo así como del Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción.
La educación pública, identificada como educación estatal, gratuita y extensiva a todas las personas, fue propuesta a fines del siglo XIX por una elite que buscaba formar bajo su yugo a una pequeña clase obrera, en su mayoría extranjera y analfabeta. Sin embargo esta propuesta fue rápidamente tomada por las organizaciones obreras y los sindicatos y defendida como un derecho popular que permitió su expansión a lo largo
del siglo XX. En la tirante negociación entre las clases sociales en pugna, la educación fue entendida como un servicio que permitía profesionalizar a la mano de obra nacional. No obstante, el capitalismo, en su constante tendencia a mercantilizar la totalidad de la vida social, mercantilizó la capacidad de trabajar para luego (una vez alcanzada la sobreproducción de mano de obra), mercantilizar el servicio cada vez más requerido de la formación educativa que permita, al menos en apariencia, mantener al trabajador en un carácter de “competitividad”.
Bajo el capitalismo, la tendencia a la mercantilización es naturalmente inevitable. La educación, la cultura, la ciencia, no son islas. Si se trata de superar la mercantilización pero no el capitalismo, el resultado es una terapia que reposa en un diagnóstico poco riguroso y una tentativa por contener o limitar un efecto, sin revertirlo (Rieznik, 2006).
La crisis que atravesó la escuela en los últimos diez años atravesó todos sus niveles, provocando diversas consecuencias. Un acelerado corrimiento de un sector de la población al sector privado; un incremento en el número de abandonos ya no solo en la escuela media, sino incluso en la primaria; un resultado bajísimo en las evaluaciones internacionales; y una reacción “alternativa” tanto del gobierno como de diferentes organizaciones frente a la crítica situación educativa.
La educación como un todo, y desde una perspectiva general, fue dominada por un hecho que marcó al capitalismo mundial en la etapa final del llamado “boom” de la posguerra, a finales de la década del sesenta y tomó formas definidas con las crisis económicas de mediados y finales de la década siguiente. Para nuestro análisis puede resumirse en una palabra que indica la forma típica en que la crisis se presenta en la sociedad capitalista: la sobreproducción –respecto a la capacidad de consumo que crea la forma de producción que es propia del capitalismo–. Sobreproducción de capitales en primer lugar, que precisan recrear las condiciones de su funcionamiento y que plantean recortes a las condiciones y al valor de la fuerza de trabajo en su más amplio sentido (lo que significa, entre otras cosas, el recorte al llamado salario indirecto involucrado en el financiamiento público a la educación). Pero, notablemente también, la sobreproducción de diplomados, que fue la preocupación fundamental de las autoridades educativas oficiales de la misma época. Sobreproducción que además se asociaba a una revuelta juvenil en ascenso, signada, entre otras cosas, por la frustración derivada de la falta de perspectivas y posibilidades con relación a los estudios y calificaciones educativas (Rieznik, 2006).
La “reforma educativa” impulsada por el gobierno kirchnerista es una reacción frente al vaciamiento del Estado, y las obligaciones que debe afrontar con el pago de la deuda. Es (como parte de un todo) un subproducto de la crisis mundial capitalista y busca profundizar un negocio capitalista a partir de la mercantilización de la educación. La “formación continua” con títulos y posgrados pagos, el circuito bancario que ofrece préstamos para los famosos “PhD degrees” así como el corrimiento de miles de alumnos al circuito privado (ya sea confesional o laico), son solo algunas muestras de esta tendencia. El abandono del Estado es también patente en la municipalización (cambiar un Estado por otro menor no es igual a reforzamiento del Estado). La precarización educativa es el complemento de la precarización laboral que súper explota a los trabajadores (tanto a los padres de los alumnos como a los docentes mismos) cuya expresión aguda se ve en la tendencia a la incorporación del trabajo gratuito en empresas, universidades y en las múltiples formas de pauperización laboral de la docencia media y primaria.
[...]
Conclusión
Como vemos, la crisis de la educación se va manifestando como un elemento claro en la sociedad argentina. Sin embargo no entendemos esa crisis como producto de un elemento parcial o aislado: no es la caída de la moral, de la obediencia, la falta de lectura o la crisis de autoridad la responsable de la descomposición, sino que es producto de una descomposición general del modo de producción capitalista.
Si hay algo que a esta altura todos los educadores sabemos es que la educación no es una isla. Y como elemento clave del modo de producción capitalista la educación (en particular la estatal) se ve enroscada en sus propias contradicciones. Tampoco la descomposición es culpa de una etapa “neoliberal”, de malas decisiones o “abandono del Estado”. El neoliberalismo no es más que un acelerado corrimiento de capital productivo al sector financiero acelerando la crisis capitalista y la de sus Estados. Por lo tanto la descentralización, la pauperización laboral de los docentes y la tendencia a la educación privada no sería una estrategia (al menos no una positiva) de una burguesía local todopoderosa, sino una emergencia obligada producto de las necesidades de recorte presupuestario (con una reorientación de esos fondos hacía otros sectores del capital financiero) y saturación del mercado.
Las medidas tomadas por el gobierno mediante sus planes de terminación escolar no tienen solo como objetivo la manipulación de estadísticas, sino la de presentar una gran oferta de mano de obra supuestamente formada y súper económica. Esa “supuesta” estrategia de la burguesía no es más que el producto de sus obligaciones internacionales. Los resultados respecto a los niveles de formación están a la vista y resignificaron el espacio escolar en algo novedoso en los últimos veinte años, un espacio de retención de jóvenes donde van a “aprender algo”.
Entre los sectores medios crece la demanda por otro tipo de formación. Se desarrolla así una tendencia capitalista global, la de mercantilizar de la educación. Las organizaciones que se presentan como alternativas al Estado suelen sumarse a este proceso de pauperización sin preguntarse muchas veces por la cuestión del “poder” ni la destrucción del Estado burgués.
La lucha por la educación de los trabajadores es, al mismo tiempo, la lucha por una transformación social integral. La solución no viene de la mano de una mayor intervención estatal, sino de la reorganización social en manos de la clase social progresiva. Sin preguntarse por el poder para los trabajadores no habrá transformación educativa posible.
Bibliografía
Baudelot, Christian y Roger Establet (2003) La escuela capitalista. Buenos Aires: Siglo XXI.
De Luca, Romina (2008) Brutos y baratos. Buenos Aires: Ediciones RyR.
Dubet, Francois (2004) “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?” en E. Tenti (org) Gobernabilidad de los sis‐
temas educativos en América Latina. Buenos Aires: IIPP‐ UNESCO.
Dussel, Inés y Silvia Finocchio (comps) (2003) Enseñar hoy, una introducción a la educación en tiempos de crisis. Buenos
Aires: FCE.
Elisalde, Roberto (2013) “Escuelas populares de jóvenes y adultos en movimientos sociales: Espacio social y tra‐
yectorias educativas (Argentina 2001‐2006)”, en revista ORG & DEMO, Vol. 14, No 1.
http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/orgdemo/article/view/3265 Fecha de acceso 12 de diciembre de
2013.
Jaim Etcheverry, Guillermo (1999) La tragedia educativa. Buenos Aires: FCE.
Mizrahi, Darío (2013) “Escuelas: la matrícula privada creció casi 7 veces más que la pública”. Infobae, 9 de marzo
de 2013.
http://www.infobae.com/2013/03/09/700086‐escuelas‐la‐matricula‐privada‐crecio‐casi‐7‐veces‐mas‐que‐la‐publica
Narodowski, Mariano y Mariano Moschetti (2014) “En Argentina, la Educación no alcanzó el 6% del PBI”, en Foco
Económico.
http://focoeconomico.org/2014/05/16/en‐argentina‐la‐educacion‐no‐alcanzo‐el‐6‐del‐pbi/ Fecha de acceso, mayo
de 2014.
Pineau, Pablo (2006) El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976‐1983).
Buenos Aires: Colihue.
Puiggrós, Adriana (2006) Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo argentino (1885‐1916).
Buenos Aires: Galerna.
Rieznik, Pablo (2006) “La mercantilización educativa, denuncia y critica. ¿En qué punto nos encontramos?”
Presentado en el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Guatemala, marzo.
Salonia, Antonio (1991) Educación y Vida Social. Serie pensamiento N° 3. Bs. As.
San Martín, Raquel (2012) “Fuga a la escuela privada en la era K”, La Nación, 2 de septiembre
Fuente: Revista Hic Rhodus, del Instituto de Investigaciones Gino Germani.
Sileoni, Alberto (2014) “Una alternativa diferente”, La Nación, 16 de Abril.
