Su necesidad de la escuela y la nuestra - artículo publicado en Communia en octubre de 2020

Su necesidad de la escuela y la nuestra

artículo publicado en Communia en octubre de 2020

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Históricamente los movimientos de la clase trabajadora entendieron la educación y la formación como una necesidad humana a satisfacer. La perspectiva primaria de la burguesía era y es, sin embargo, bien diferente. Se ve con claridad en Alemania y España, dos países en los que fracasaron las dos primeras grandes oleadas revolucionarias burguesas (1789-1814 y 1848). Ambos estados instituyeron el control del estado sobre la educación y la educación pública antes de la llegada al poder político de la burguesía: 1794 en Alemania y 1857 en España, con la ley Moyano, pilar del empuje de la burguesía liberal junto con las desamortizaciones. Ambas iniciativas quedarían sin fondos. En el caso español la escuela se entregaba a los municipios -sin fondos por las desamortizaciones- lo que significaba en la práctica que seguía en manos eclesiales. Así que la educación que llegó a los hijos de la clase trabajadora y los campesinos fue poco más allá del catecismo hasta mucho después.

En realidad, la incapacidad para organizar un sistema educativo estatal reflejaba la debilidad de la burguesía nacional en el estado. Y la palabra importante en este caso es: nacional. No es casualidad que los dos hechos que pusieron en marcha los muchos e interminables procesos de reforma educativa en ambos países fueran derrotas militares. En Alemania, la derrota de Prusia en la batalla de Jena en 1806, en España la guerra de Cuba en 1898. Las burguesías española y alemana entendieron que la apatía de obreros y campesinos frente a la guerra, las deserciones masivas y la renuencia frente a los discursos patrióticos, se debía a una insuficiente nacionalización y por tanto a las carencias de un sistema educativo que enseñaba Historia Sagrada en vez de Historia Nacional.

La escuela como cuna de la nación

En Alemania, la discusión será puesta en marcha por Herder y Fichte, los padres del concepto de cultura contemporáneo, es decir, de cultura nacional. En un país de burguesía todavía débil, propondrán construir la nación, es decir la dirección burguesa de la sociedad, desde abajo: codificando, transformando y apropiándose para los valores burgueses las tradiciones populares, uniéndolas a las técnicas nacidas del empirismo y convirtiendo la mezcla en la base de la formación, es decir, del proceso de dar forma, a con-nacionales. Solo así prevalecería la existencia de la nación alemana.

Para eso el sistema de enseñanza debía completar la triada de valores revolucionarios burgueses:

1 Preparar a los niños para la libertad, es decir, para un mundo en el que tendrían que vender por un salario su fuerza de trabajo, el mundo anunciado por el edicto de Emancipación de 1807 que liberaba a los siervos de Prusia de sus obligaciones feudales convirtiéndolos en poseedores de una única mercancía: fuerza de trabajo.

2 Formarlos desde el primer momento en la igualdad legal entre la nobleza y el tercer estado que se presentaba como el horizonte de la reforma legal de un estado que pugnaba por convertirse en nacional unificando el conjunto de regiones de lengua alemana.

3 Y todo ello, por supuesto, en fraternidad, valor fundamental de la religión política burguesa y que no significaba otra cosa, con la división en estamentos en las aulas y en la estructura de mando de los ejércitos.

Dicho de otro modo: Fichte pretendía suplir las carencias revolucionarias de la burguesía alemana, que le impedían imponer su dirección efectiva sobre el conjunto de la sociedad, con la reforma educativa. A falta de arrojo y potencia real entre la clase que cabalgaba el todavía joven capital más allá del Rin, el viejo estado estamental prusiano debía crear la nación para la burguesía. Y lo haría por su propio interés y en sus propios términos:

En cuanto a la duda del Estado sobre si puede cubrir los gastos de una educación nacional, ¡podría convencerse de que con este gasto se cubrirá la mayor parte de los demás de la manera más económica, y que, si sólo se compromete a ello, pronto no tendrá ningún otro gasto grande que hacer! Hasta el presente, la mayor parte de los ingresos del Estado se han gastado en el mantenimiento de los ejércitos permanentes. Hemos visto el resultado de ese gasto; con eso basta; está fuera de nuestro plan profundizar en las razones especiales de ese resultado, que residen en la organización de esos ejércitos. Por otra parte, el Estado que introdujera universalmente la educación nacional propuesta por nosotros, desde el momento en que una nueva generación de jóvenes la hubiera experimentado, no necesitaría ningún ejército especial, sino que tendría un ejército como no ha visto hasta ahora en ninguna otra época.

Toda persona se ejercitaría plenamente en todos los usos posibles de sus poderes físicos y los comprendería inmediatamente, acostumbrándose a soportar todos los conflictos y dificultades; su mente, desarrollada en la percepción directa, está siempre alerta y en posesión de sí misma; en su corazón vive el amor a la comunidad de la que forma parte, al Estado y a su tierra, y este amor destruye cualquier otro impulso egoísta.

El Estado puede convocarlos y armarlos cuando quiera, y puede estar seguro de que ningún enemigo los derrotará.

Pero la escuela no solo daría al aparato burocrático-militar prusiano un ejército nacional, al hacerlo crearía las piezas necesarias para el desarrollo del gran autómata social capitalista, convirtiendo según palabras del propio Fichte toda la vida social en una gran e ingeniosa máquina de presión de relojería, en la que cada parte estará continuamente impulsada por el conjunto a servir al conjunto. Una máquina creada a medida de…

…un muelle resorte cuya vida procede de sí misma, y que tiene movimiento perpetuo;… que regulará y, continuamente mantendrá en movimiento la vida social.

El tal muelle, verdadero espíritu motor de la nación, nos queda claro, no era otro que el capital.
                 

La escuela y el espíritu de la nación

El sistema de enseñanza era la cuna de la nación y la fábrica de piezas para el autómata sobre todo porque el capital realmente existente en el momento no tenía fuerza todavía para conformar el sentimiento nacional y los valores mercantiles capitalistas en las grandes masas de la población. Había pues que renunciar a regañar a los adultos que ya se han echado a perder por el abandono para concentrarse en educar a los jóvenes, que todavía siguen intactos.

Solo los niños podrían entender la nueva libertad y el mercado como algo natural. La educación debía sustituir la obediencia feudal, basada en el miedo al castigo y el ansia de recompensa, por la interiorización del Estado como materialización del bien común y la vocación de sacrificio por el interés nacional. El niño debía llegar por sí mismo, en libertad, a una nueva obediencia de carácter mucho más abstracto y genérico.

La Pedagogía, por primera vez, se convierte en un conocimiento necesario para el estado. Fichte recurre al ilustrado suizo Pestalozzi para crear el primer modelo escolar prusiano. Pestalozzi, inspirado por Rousseau, hace hincapié en la educación basada en la experiencia práctica, quiere formar empiristas sin premios -solo fomentarían el egoísmo- ni excesivas esperanzas en explicaciones y razonamientos -el niño no podría entenderlos. Fichte lo comparte como comparte con el suizo la idea de que la obediencia del niño nace del vínculo y dependencia con su madre. Por eso es el primero en querer involucrar a las madres en la escuela. Se trata de que la madre transfiera al estado su autoridad sobre el hijo. El nacional nacería entonces como hijo del estado y en relación de dependencia con él.

En 1813 el ejército prusiano se convierte en ejército nacional pasando de las levas a la conscripción obligatoria. Una versión estamental del plan fichteano, con curriculum diferente para cada una de las grandes clases, se convirtió en obligatoria para prácticamente toda Alemania en 1825. A trancas y barrancas burocráticas, tutorizada por las clases nobiliarias del Antiguo régimen, la nación alemana estaba tomando forma en la escuela estatal y los cuarteles. Emergería como realidad política en 1848, la primavera de los pueblos, pero esa es otra historia.

Lo importante es señalar que desde el comienzo no hay ambigüedad alguna en cuanto a las funciones y objetivos de la escuela pública y sus límites. Por eso, cuando en 1875 los primeros grupos políticos obreros alemanes se fusionan en el SPD, reclaman una «educación popular a cargo del estado», Marx se escandaliza, incluso en un marco en el que todavía cree vigente la posibilidad de una revolución permanente en Alemania:

Eso de «educación popular a cargo del Estado» es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y, como se hace en los Estados Unidos, velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, y otra cosa completamente distinta es nombrar al Estado educador del pueblo! Lo que hay que hacer es más bien substraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la Iglesia. Sobre todo en el imperio prusiano-alemán (y no vale salirse con el torpe subterfugio de que se habla de un «Estado futuro»; ya hemos visto lo que es éste), donde es, por el contrario, el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa.

El sistema lancasteriano

Los sistemas de organización escolar y técnicas pedagógicas se sucedieron a partir de Fichte con objetivos similares. En la práctica el problema de establecer un adoctrinamiento nacional general eran los costes, así que buena parte de las técnicas y sistemas escolares pensados para la clase trabajadora -y los campesinos coloniales- se centraron en reducir costes.

Uno de los sistemas más extendidos fue el Monitorial System creado por los ingleses Andrew Bell y John Lancaster. A la muerte de éste, en 1.838, era utilizado por entre 1.200 y 1.500 escuelas en los países anglosajones, a las que había que sumar escuelas católicas en las misiones Filipinas y las obras para pobres de Italia, España o Portugal. Teniendo en cuenta que el sistema estaba pensado para grupos de hasta 1.000 alumnos, podemos entender por qué marco una época.

La visión mecanicista de la sociedad se expresa con una claridad impresionante en el sistema. En el aula, había un solo maestro. Los estudiantes un poco más avanzados actuaban como monitores, encargándose de los distintos subgrupos de estudiantes. Otros simplemente vigilaban o repartían tareas y castigos. Estos excluían los castigos físicos, pero se integraban en un elaborado conjunto de honores y deshonores, premios y multas, en un sistema competitivo. Alcanzado cierto nivel, los alumnos podían canjear sus puntos por regalos como pelotas, canicas, trompos, peines, manoplas y otros objetos deseables -y generalmente inalcanzables- por un niño de clase trabajadora o campesina de la época. Cada punto se valoraba en un octavo de céntimo.

Los defensores del sistema destacaban que las escuelas lancasterianas eran máquinas perfectas con un aire de orden militar. La escuela era una versión a escala del autómata social fantaseado por la burguesía. Al modo del mercado, la propia angustia impulsada por la competición entre alumnos y el requerimiento permanente de nuevas tareas y cosas a memorizar, convertían a los niños en virtuosos simplemente porque no tenían tiempo para pensar por sí mismos o plantearse hacer otras cosas.

La gran ventaja moral de este sistema es que pone y mantiene a los chicos en una condición en la que hay poca oportunidad de hacer el mal. Su atención está constantemente enfocada; nunca están desocupados; nunca se desvían de un proceso regular, por lo que se forma el hábito de hacer cada cosa en su tiempo y lugar apropiados.

Y además… era barato. ¿Qué más se podía pedir? Décadas después, cuando casi un siglo después de su nacimiento empezó a ser evaluado su impacto en las escuelas públicas, resultaba evidente que la fantasía mecánica de principios del XIX ya no correspondía a las necesidades de un capitalismo mucho más capitalizado y por tanto tecnificado, en el que tanto en la fábrica como en la guerra, los trabajadores tenían que ser cada vez menos autómatas y más autónomos para satisfacer las necesidades de una acumulación que empezaba a estar cada vez más ahogada.

Otras personas estaban contentas con el sistema debido a su baratura, y les llamó la atención el orden mecánico y la precisión en los ejercicios escolares. Los niños recorrían sus evoluciones, según una señal dada por un niño, como las diferentes partes de la maquinaria de una fábrica se ponen en marcha por una manivela. […]

Para evitar gastos, las clases en las escuelas nacionales y lancasterianas son impartidas por los propios chicos, siendo el maestro más un gobernador que un profesor. Esta parte del sistema está admirablemente adaptada para responder a su propósito; pero tiene defectos esenciales que la hacen inadecuada para su adopción general. A medida que el proceso de la instrucción mecánica es llevado a cabo por los muchachos, se hace necesario marcar los deberes del maestro con tanta minuciosidad como los del aprendiz. En efecto, los deberes de cada uno deben hacerse perfectamente mecánicos. No debe haber ninguna duda o vacilación por parte del maestro o del alumno, ya que la duda produciría retrasos y disputas y, por consiguiente, desordenaría toda la máquina. Por lo tanto, no se puede apelar a la capacidad de razonamiento, porque el razonamiento nunca puede reducirse a un mecanismo. De la necesidad que existe de que todos los muchachos se muevan exactamente juntos, se debe desalentar tanto el orden individual como la inercia individual. Cada muchacho debe conformarse con el movimiento medio de la escuela. En resumen, el sistema tiene todas las virtudes y todos los defectos de la disciplina militar. Produce hábitos de atención, orden y subordinación, cualidades muy valiosas para la clase de la sociedad cuyos intereses tiene en mente.

El sistema escolar descentralizado en EEUU

Durante la década de los años treinta del siglo XIX, EEUU sufrió rápidos cambios en la industria y la vida social. En ese momento no existía todavía un sistema educativo propiamente dicho. Tutores privados y escuelas para damas atendían a los hijos de terratenientes sureños, las escuelas secundarias enseñaban a aquellos que aspiraban a ser funcionarios o ministros, las escuelas privadas a los hijos de comerciantes y para los pobres… quedaban las escuelas de caridad. Los maestros, huelga decirlo, no pensaban la enseñanza como una carrera, sino como un trabajo temporal especialmente adecuado para predicadores y sacerdotes o incluso como un complemento al ingreso de los granjeros en momentos de poco trabajo.

La idea fichteana se impondrá de la mano de Horace Mann y Calvin Stowe. Su objetivo era establecer un sistema escolar profesional con un personal docente estable, un plan de estudios normalizado, la abolición de los castigos corporales, la educación pagada a cuenta de impuestos y la educación cristiana no sectaria.

Hay quienes hablan de la admiración de Horace Mann por el sistema escolar prusiano y argumentan que prusianizó el sistema escolar estadounidense. Es cierto que los reformadores escolares admiraron lo que veían como un avance europeo y aplicaron muchas de sus características organizativas, pero quedaron lejos de replicar el modelo prusiano. Compartían su objetivo principal: impulsar la fraternidad nacional, el nacionalismo en el conjunto social.

Pero EEUU no era un antiguo régimen con un estado burocrático y una burguesía débil pero en alza. EEUU era un país burgués, en el que las distintas facciones de la burguesía dominante ejercían el poder político todavía a través de los estados, con un gobierno federal que hasta la Guerra de Secesión seguiría siendo relativamente débil. Por eso la modernización y centralización del sistema tuvo que llevarse a cabo estado por estado y no, como corresponde a los instintos centralizadores de la burguesía, a través del estado central. Todavía hoy la décima enmienda de la Constitución de EEUU establece que las decisiones sobre educación corresponden en exclusiva a los estados.

Los internacionalistas ante el sistema de enseñanza

La posición de Marx que citamos arriba no era una novedad en 1875 ni se limitaba a países como España o Alemania en los que no acababan de afirmarse las revoluciones burguesas. Venía de una larga serie de debates con los proudhonianos desde los tiempos de la I Internacional. Para los internacionalistas del capitalismo ascendente la escuela debía ser pagada a cuenta de impuestos para todos y tener una inspección estatal que garantizara unos mínimos, pero no ser suministrada ni controlada por el estado.

Pero si se trataba de substraer la escuela a toda influencia del Estado, las Iglesias o las empresas… ¿Entonces quién iba a organizar escuelas para los hijos de los trabajadores? El propio movimiento obrero, la clase trabajadora organizada. De hecho la clase trabajadora lo intentó una y otra vez, incluso entre las ramas del movimiento más confusas.

Citar el sistema de enseñanza de EEUU o el suizo de la época, los que tenían menor influencia estatal directa, servía para argumentar la posibilidad de un espacio educativo de clase compatible con la regulación estatal. Pero nada más. Los internacionalistas no ahorraban críticas a las concepciones de Mann y otros reformadores educativos. La oposición de objetivos era clara: construir la nación fabricando nacionales y adiestrando habilidades para unos, evitar el adoctrinamiento nacionalista y la ponzoña de la ideología para los socialistas, desarrollando capacidades para los otros.

El fin de la escuela obrera

Durante la Primera Guerra Mundial, la educación se transformó para reflejar los intereses imperialistas de las distintas potencias. En EEUU, Gran Bretaña, Francia, Alemania… se modificaron temarios y la propaganda de guerra se convirtió en un contenido obligatorio desde la primaria, cuando no la formación militar. En las décadas siguientes, el sistema educativo fue progresivamente nacionalizado y extendido exacerbando su dimensión nacionalizadora conforme el proletariado iba siendo derrotado país por país. La Rusia stalinista y la Italia fascista produjeron en masa contenidos nacionalistas, la Irlanda independiente y la España franquista resultaban indistinguibles en su nacional-catolicismo de estética feudalizante, Francia adoctrinaba sobre la vocación universal del imperialismo francés… Y no fue mejor, ni siquiera en las potencias democráticas, después de la segunda gran guerra imperialista. El capitalismo de estado tenía y tiene en la escuela pública uno de sus pilares. El sistema de enseñanza alemán, que nos venden como modelo ahora, es en realidad una gran fábrica de trabajadores a demanda de las necesidades cambiantes de la industria. Pero sobre todo, es un elemento nacionalizador tan potente como para que la burguesía alemana le confíe absorber en los consensos político-culturales del estado a un millón de refugiados sirios en apenas unos años. Fichte estaría orgulloso.

Hoy las reformas educativas que nos venden falsamente como progresistas son más de lo mismo: en EEUU educación racialmente consciente, en Europa educación medioambiental y de género. Las líneas de encuadramiento ideológico del estado en cada momento se consagran convirtiéndose en parte de la identidad nacional, es decir, implantándose desde la escuela. Y cuando reimaginan la educación con nuevas plataformas virtuales… ¡¡vuelta a la escuela lancasteriana!!

Para la burguesía la educación es una cuestión de estado, su objetivo principal es fabricar con-nacionales y adiestrar en habilidades útiles a la producción -según su posición social- a niños y jóvenes. Para los trabajadores en cambio, no es un problema nacional. Es una cuestión de necesidad. Necesidad de ganar herramientas para resistir a una apisonadora desbocada que nos descualifica y destruye en lo inmediato, y por lo mismo también para nuestra propia emancipación.

Communia es el blog (de actualización casi diaria) de la organización Emancipación. Se definen como Internacionalistas, en lucha por una sociedad organizada para la satisfacción de las necesidades humanas universales, sin fronteras, sin guerras ni ejércitos, sin estado ni represión, sin mercancía ni escasez, sin trabajo asalariado, sin explotación, sin discriminación.

Se consideran herederos (en constante evolución y movimiento) de Fomento Obrero Revolucionario (FOR) -entre 1958 y 2010-, de Unión Obrera Internacional (UOI) -entre 1948 y 1958-, de la IVª Internacional -entre 1938 y 1948-, de la Izquierda Comunista Internacional -entre 1929 y 1938.